A múltról szóló történetek, magyarázatok és viták

2014.04.05 13:16

Peter Lee az Institute of Education University of London professzora 2005-ben munkatársaival közösen arról írt, miért kell a történelemtanítás részévé tenni a múltra vonatkozó interpretációk kritikus összehasonlítását. [1]

 

Kiindulópontjuk szerint a helyes történelemszemlélet alapja, hogy a tanulók a múltról szóló ismertetéseket és magyarázatokat (account) annak lássák, amik. Ne a múlt pontos másolatainak, hanem történészek által készített konstrukcióknak. Mégpedig olyan konstrukcióknak, amelyek csak azokra a kérdésekre próbálnak érvekkel és forrásokon alapuló bizonyítékokkal választ adni, amiket a történész az általa választott téma szempontjából fontosnak tartott.  A múlt értelmes vizsgálatának ugyanis mindig előfeltétele a téma lehatárolása és az ehhez kapcsolódó kérdések előzetes megfogalmazása.

A múltról szóló történetek és a történelmi magyarázatok nem a múlt reprodukciói. Soha sem képesek minden részletet bemutatni, mégis többek, mint a feltárt vagy megőrzött részletek egyszerű halmazai. Összerendezik és értelmet adnak a múltnak, mert összefüggéseket teremtenek a lejátszódott események között, bár egyáltalán nem biztos, hogy a dolgok tényleg úgy kapcsolódtak egymáshoz a valóságban.  

Mindezek megértése szükséges ahhoz, hogy a diákok helyesen tudják értelmezni és kezelni az egymásnak ellentmondó vagy egymástól eltérő következtetéteseket és véleményeket. Ez már csak azért is fontos, mert bármiről is tanulnak a diákok az iskolában, nagy valószínűséggel találkozni fognak az ott megismert értelmezésektől és véleményektől eltérő interpretációkkal is otthon, a környezetükben vagy a médiákban. A múltra vonatkozó eltérő vélemények összehasonlítására és értékelésére ilyen értelemben mindenkinek szüksége van a mindennapi életben is.

Az iskolának eszközöket kell adni a diákoknak ahhoz, hogy az eltérő történelmi interpretációkból fakadó viták értelmes és kritikus olvasóivá váljanak. Meg kell tanítani nekik, hogy miként lehet ellenőrizni egy állítás megalapozottságát. Gyakoroltatni kell az állításokhoz tartozó érvek és bizonyítékok kritikus értékelését, illetve a probléma kapcsán feltett kérdések relevanciájának összehasonlítását. Ha nem szereznek tapasztalatokat a diákok arról, hogy a történelmi állítások hitelességét és megbízhatóságát is ellenőrizni lehet, a múltról folyó viták és az egymással versengő vélemények bemutatása a történelmi gondolkodás fejlesztése helyett a történelmi relativizmus hamis szemléletét alakíthatja ki bennük.

A kutatások azt mutatják, hogy a tanulók kezdetben csak akkor fogadnak el egy múltról szóló beszámolót igaznak, ha úgy gondolják, hogy annak minden egyes részlete is igaz.[2] Vagyis a történelmi beszámolók értékelésekor is az igaz-hamis mindennapi életben érvényes értelmezését próbálják meg használni.[3] Sokszor okoz problémát az is, hogy a történészek által konstruált történeteket és ismertetéseket a történelmi valóság reprodukcióiként kezelik, amelyek minden részletükben és teljesen megfelelnek annak, ami a múltban történt. Ebből fakad az a véleményük is, hogy ha két történész véleménye eltér, ez csak azért lehet, mert az egyikük valamit nem jól tud.[4] Látható, hogy a mindennapi életben jól működő gondolkodásmód minden fenntartás nélküli alkalmazása a történelemtanulásban többféleképpen is tévútra viheti őket.

Érettebb gondolkodást tükröz, amikor diákok a történelmi múlt kutatását egy mozaik kirakásaként képzelik el, ahol egy-egy újabb mozaik megtalálása viheti közelebb a történészeket az igazsághoz. Ebből persze az a téves elképzelés is következhet, hogy amíg nem találunk meg egy újabb forrást, nincs is esély arra, hogy pontosabb képet alkossunk a múltról.[5] Idősebb korban a tanulók felismerik az előítéletek és a szándékos hazugságok torzító hatását a forrásokban és a később készült interpretációkban egyaránt, sőt hajlamossá válnak ilyen okokkal megmagyarázni minden egymással ellentétes állítást és véleményt. Ebből pedig arra a hamis következtetésre jutnak, hogy minél semlegesebb a forrás vagy a történelmi interpretáció szerzőjének a nézőpontja, annál megbízhatóbbnak tekinthető az, amit állít. És ugyanilyen téves módon a helyes tudományos következtetések legfőbb kritériumának is az értékmentes és semleges nézőpontú megközelítést gondolják.[6]

Általában csak a középiskolai történelemtanulás vége táján, és csak a legjobb tanulók jutnak el annak a felismeréséig, hogy a történelmi beszámolók viszonylagos értékessége összehasonlítható abból a szempontból is, hogy milyen kérdésekre keressünk választ a segítségükkel.[7] Ha egy tanuló megérti, hogy a történelemről szóló beszámolók nem a múlt másolatai, hanem olyan emberek művei, akik meghatározott témákról általuk megfogalmazott kérdésekre igyekeztek választ adni, az is egyre világosabbá válik a számára, hogy az egymástól eltérő hiteles interpretációk kiegészíthetik egymást, és a bennük fellelhető különbséget nem gyengítik, inkább erősítik a történettudományt.

 


[1] Lee, P. J., Ashby R. and Shemilt, D. (2005) 'Putting principles into practice: teaching and planning' In M. Suzanne Donovan and John D. Bransford (eds),How Students Learn: History in the Classroom. US National Research Council, Washington DC: National Academies Press.

[2] Lee, 2005  i.m.

[3] Lee, P. J., Ashby R. (2000) 'Progression in historical understanding among students ages 7-14' In P. Seixas, P. Stearns and S. Wineburg (eds), Teaching, Learning and Knowing History. New York: New York University Press.

[4] Lee, 2005  i.m.

[5] Lee, 2005  i.m.

[6] Barca, I. (1997). Adolescent ideas about provisional historical explanation. (Portuguese translation for publishing at CEEP.) Braga, Portugal: Universidade do Minho.

[7] Lee, 2005  i.m.